Gegen die Europäisierung der Schule

Stefan Blankertz

I. Das inhumane Potential, das in der Idee steckt, einen Staat an Volksgemeinschaften auszurichten, ist erneut am blutigen Anachronismus abzulesen, mit dem in Ex-Jugoslawien auf allen Seiten der ethnische Staatlichkeitswahn wütet. Mit dem Projekt der europäischen Einigung sollten nationale Grenzen überwunden werden, nachdem der Nationalstaat sich spätestens in zwei Weltkriegen als tödliche Bedrohung der Menschlichkeit desavouiert hatte.

Die Realität dessen, was hochtrabend die Europäische Union genannt wird, sieht indessen ganz anders aus: Statt Öffnung für die vielfältigen Formen und Möglichkeiten, die Europa bietet, herrscht bürokratische Vereinheitlichung und "Harmonisierung" vor. Der amerikanische Schriftsteller Paul Goodman sah, den Zug zur Herausbildung einer Globalregierung beobachtend, eine "Welt ohne Asyl" voraus, in der Nationalstaaten als Idylle von Regionalismus und Toleranz erscheinen werden. Die Kurden, die man in der Europäisierung der Türkei als Einsatz zahlt, Salman Rushdie und Taslima Nasrin, die man für die guten Beziehungen zu den islamischen Staaten hergibt, sind Opfer dieser Welt.

Angesichts der großen Tragödien, die sich um die an Orwells 1984 erinnernde Neuordnung der Blöcke abspielen, nehmen sich Beispiele der Vereinheitlichung wie die Harmonisierung von Bananen, Bier und Berufsabschlüssen eher aus wie die vielbeschworenen "Peanuts". Politik ist jedoch aus einem Stück. Wer für die Einfuhr von Kakao-Erzeugnissen in die europäische Gemeinschaft meint, ein Regelwerk verfassen zu müssen, das ein vielfaches an Umfang hat wie die Bibel, dem können Menschen schlichtweg nicht viel bedeuten.

Wenn ich diesen zugegebenermaßen etwas drastischen Einstieg in das Thema der europäischen Bildungspolitik gewählt habe, so um klar zu machen, daß es mir bei dem Thema nicht darum geht, ob das Bruttosozialprodukt einen halben Prozentpunkt steigt oder nicht. Es geht um die grundsätzliche Frage, ob wir unsere Religion, unsere Sprache, unsere Kultur, unsere Nahrungsmittel, unsere Arbeit, eben unser ganzes Leben werden selbst bestimmen können oder ob wir einer allumfassenden Bürokratisierung anheim fallen. Und unter dieser Perspektive fühle ich mich von Europa bedroht. Es ist vielleicht nicht viel, was ich gegen diese Bedrohung auszurichten vermag. Was ich tun kann, will ich tun.

II. Bildung ist übrigens kein trivialer Fall für die Vereinheitlichung. Die Konsolidierung der Nationalstaaten im 19. Jahrhundert hatte neben dem militärischen Aspekt die Herausbildung der nationalen Währungen für die Kontrolle über die Wirtschaft und der nationalen Bildungssysteme für die Kontrolle über die kulturelle Identität und die Verteilung sozialer Privilegien nötig. Es ist ganz klar, daß die Entstehung einer europäischen Militärstruktur, einer europäischen Währung und eines europäischen Bildungsystems für die Nationalstaaten die Selbstaufgabe bedeutet. Das macht den Weg dahin einerseits schwierig, andererseits für die, die die "Nation Europa" wollen, unabdingbar.

III. Das Paradigma der Vereinheitlichung habe ich allerdings bereits als Jugendlicher in nuce miterlebt in der angeblich föderativen Bundesrepublik. Es spielte sich in den 70er Jahren ab, als die Sozialdemokratie noch Reformideen beflügelten - es waren, wohlgemerkt, meist absurde Ideen. Immerhin, es gab überhaupt Ideen in der Politik. Die föderative Struktur des Bildungswesens führte damals dazu, daß in den SPD-regierten Ländern das Schulsystem vorsichtig reformiert wurde. Es handelte sich zwar nur um eine etwas verspätete Anpassung des deutschen Systems an internationale Standards. Gleichwohl ging das den CDU-geführten Ländern zu weit. Sie setzen das Instrument der Anerkennung der Schulabschlüsse ein: Wenn in den SPD-Ländern bestimmte althergebrachte Fächerkombinationen nicht erfüllt werden, so drohten die CDU-Länder allenthalben, dann würde das dort verliehene Abitur nicht in den CDU-Ländern anerkannt werden. Zum absurden Auswuchs dieses Streites kam es allerdings zwischen einem CDU- und CSU-Land. Eine niedersächsische Abiturientin sollte wegen eines einzigen fehlenden Kunstkurses nicht zum Mathematikstudium in München zugelassen werden.

Mein Vater, in der Schulreform stark engagiert, zeigte sich tief enttäuscht, daß die sozialdemokratischen Bildungspolitiker in diesem Streit nicht etwa die Möglichkeit verteidigten, unterschiedliche Wege und Formen im Schulsystem zu haben, sondern für die Bewahrung der Einheitlichkeit bereit waren, jeden faulen Kompromiß einzugehen. Er hat damit der Sozialdemokratie freiheitliche Ideale unterstellt, die sie nie wirklich internalisieren konnte. Für die von ihm entworfene Kollegschule wünschte er sich, daß nur solche Schüler dorthin gehen würden, die diese Schulform gewählt hatten, und daß nur solche Lehrer dort unterrichteten, die dort unterrichten wollten. Diese Bedingung zu akzeptieren, war für die sozialdemokratische Bürokratie unmöglich. Einheitlichkeit ist ihr zentrales Anliegen. Nach kurzer Zeit spielten die SPD-Länder das Spiel der CDU mit und verweigerten beispielsweise bestimmten Abiturformen des baden-württembergischen zweiten Bildungswegs die Anerkennung.

IV. Ich frage nun: Muß denn das Schulsystem eine nationale Einheit darstellen, sei es die deutsche oder die europäische Nation? Die Frage formuliere ich so, weil es heute üblich ist, von der Einheitlichkeit als Normalfall auszugehen, dergegenüber das Recht auf Differenz als Ausnahme zu legitimieren wäre. Auf diese Weise kommt zustande, daß die Macher der Einheitlichkeit nur selten in die Verlegenheit gebracht werden, ihr Tun begründen zu müssen.

Stellen wir uns für einen Moment vor, die Vereinheitlicher wären bereit, sich der Diskussion zu stellen. Wie könnten sie vorgehen? Zunächst würden sie eine Reihe von Argumenten präsentieren, die besagen, daß Einheitlichkeit im Schul- und Abschlußsystem sinnvoll und nützlich wäre. Gesetzt, diese Argumente wären überzeugend. Dann schließt sich doch unmittelbar die Frage an: Wenn Einheitlichkeit so gut ist, warum entsteht sie dann nicht wie selbstverständlich? Der russische Anarchist Peter Kropotkin wies Ende des letzten Jahrhunderts darauf hin, daß die wünschenswerte Einheitlichkeit der Spurbreite bei Eisenbahnen, die ein europäisches Schienennetz möglich machte, ganz ohne übernationale Zentralregierung durch "freie Vereinbarung" zustande gekommen sei. In gleicher Weise ist heute der MBA-Abschluß eines Business Colleges in der ganzen Welt als Ausdruck von Management-Tauglichkeit anerkannt, ohne daß es eine Weltbehörde gäbe, die die Inhalte, Methoden und Prüfungen zum MBA "harmonisiert" und kontrolliert.

Dieses kleine Gedankenspiel zeigt, daß die Verfechter eines vereinheitlichten Schulsystems nicht nur und nichteinmal primär beweisen müssen, daß Einheitlichkeit erstrebenswert sei, vielmehr, daß sie (1.) auf dem Markt nicht zustandekomme, (2.) dennoch erstrebenswert sei und (3.) darum gegen den Markt mit Staatsgewalt durchgesetzt werden sollte.

Betrachten wir das europäische Bildungswesen unter der Perspektive dieses Dreischritts:

1. Einheitlichkeit ist erstrebenswert. 2. Einheitlichkeit kommt nicht auf dem Markt zustande. 3. Einheitlichkeit muß mit Gewalt durchgesetzt werden.

Die Frage, ob Einheitlichkeit erstrebenswert sei, möchte ich für einen Moment noch zurückstellen. Gehen wir vorläufig weiter davon aus, daß sie erstrebenswert ist. Warum kommt sie auf dem Markt nicht zustande? Das ist fast eine Scherzfrage. Denn die Antwort lautet: Einheitlichkeit der Bildungsabschlüsse kommt auf europäischer Ebene durch den Markt nicht zustande, weil es keinen Markt gibt. Eine Schule kann zum Beispiel kein Europa-Abitur anbieten, ein Schüler kann kein Europa-Abitur nachfragen, eine Firma kann zur Einstellung kein Europa-Abitur voraussetzen, weil das Abitur nationalstaatlich fixiert ist. Wenn aus der Tatsache, daß Schulabschlüsse national unterschiedlich festgelegt sind, abgeleitet wird, daß sie für ganz Europa einheitlich festgelegt werden müßten, ist das ein Beispiel für ein sich selbst perpetuierendes System. Ein sachliches Argument wird auf diese Weise selbstredend nicht konstituiert.

Es gibt durchaus auf dem Markt entstandene übernationale Abschlüsse. Der erwähnte MBA ist einer davon. Auf europäischer Ebene ist zum Beispiel die Europa-Sekretärin der "European Schools for Administration and Management" zu nennen. Es handelt sich hier um solche Bildungsbereiche, die aufgrund der Inflexibilität der staatlichen Systeme deren Regelungswurf bislang noch entgehen konnten.

V. Meine These lautet: Dort, wo Einheitlichkeit im Bildungswesen von den Beteiligten - also von Bildungsnachfragern und von Bildungsanbietern - als vorteilhaft angesehen wird, kann sie sich auf dem Markt herausbilden durch freiwilige Zusammenschlüsse wie pädagogische Kommissionen oder Prüfungsausschüsse oder auch durch eine freiwillige Bildungs-ISO-Norm. Dort, wo Diversifikation, Konkurrenz und pädagogisches Experiment gewünscht werden, wird der Markt dies ebenso zulassen. Die Notwendigkeit für eine staatlich-gewaltsame Vereinheitlichung gibt es nicht.

Diese These setzt voraus, daß Bildung ein Gut ist, das durch den Markt zur Verfügung gestellt werden kann, darf und sollte. Dem Gedanken, den Markt als Ordnungsprinzip für die Bildung zugrundezulegen, stehen systematisch drei Typen von Argumenten entgegen: 1. Bildung kann nicht marktmäßig vergesellschaftet werden, da es sich um einen Teil der Infrastruktur handelt, die öffentlich zur Verfügung gestellt werden muß. Das ist das Infrastruktur-Argument. 2. Bildung darf nicht marktmäßig zur Verfügung gestellt werden, da es sich um ein Kulturgut handelt, das dem ökonomischen Zwang entzogen werden muß. Das ist das Kulturgut-Argument. 3. Bildung sollte nicht marktmäßig zur Verfügung gestellt werden, da durch sie Lebenschancen verteilt werden, die nicht vom Einkommen abhängig gemacht werden dürfen. Das ist das Sozialstaats-Argument.

Indem ich die Einwände gegen den Bildungsmarkt als "Argumente" kennzeichne, zeige ich, daß ich zunächst bereit bin, gute Absichten zu unterstellen. Erst nach Inspektion der Argumente werde ich nicht umhin können, Ideologie-Verdacht zu formulieren.

VI. 1. Das Infrastruktur-Argument. [Es lautet: Bildung kann nicht marktmäßig vergesellschaftet werden, da es sich um einen Teil der Infrastruktur handelt, die öffentlich zur Verfügung gestellt werden muß.] Es ist interessant, daß die Ökonomie seit ihrer Ablösung von der Philosophie und Selbsternennung zur mathematisch-empirischen Disziplin so wenig von der Logik behalten hat. Denn es gehört doch zu den einfachsten Übungen der Logik, daß aus Koinzidenz kein Verursachungszusammenhang geschlossen werden darf. Die Tatsache, daß wirtschaftliche Aktivität immer mit Infrastruktur einhergeht, kann nicht beweisen, daß Infrastruktur die Voraussetzung oder sogar der Motor von solcher Aktivität sei. Schon zu Zeiten, als die Menschen noch Jäger und Sammler waren, war die Herausbildung der Infrastruktur, das hieß damals der Wege zu den Märkten, integraler Bestandteil der wirtschaftliche Tätigkeit. Man konnte doch nicht warten, bis der noch nicht existente Vater Staat die Pfade breitgetrampelt hatte.

Um zur Bildungsökonomie zu kommen, müssen wir zugegebenermaßen einen gewaltigen zeitlichen Sprung machen. Das Prinzip ist jedoch gleich: Aus der schlichten Beobachtung, daß wirtschaftliche Entwicklung mit einem Anstieg des Bildungsniveaus einhergeht, wird in der bildungsökonomischen Standardliteratur gemeinhin schon als Beweis genommen, daß durch öffentliche Investitionen in Bildung wirtschaftliche Entwicklung forciert werden könne. Dieser Gedanke ist so neu nicht. In der Mitte des 19. Jahrhunderts haben US-amerikanische Schulreformer wirtschaftlich niedergehenden Gemeinden den Ausbau des öffentlichen High-School-Angebots als Gegenmaßnahme aufgedrängt. Ohne ökonomischen Erfolg. Preußen hat hohe Investitionen in das Bildungswesen geleistet und dennoch keinen Anschluß an das Bruttosozialprodukt Englands und Amerikas bekommen.

Im 19. Jahrhundert wurden das Infrastruktur-Argument allerdings von dezidierten Gegnern der Marktwirtschaft eingesetzt. Es gehört zu den Eigenarten unserer Zeit, daß heute diejenigen, die am wenigsten Marktwirtschaft realisieren wollen, sie am lautesten im Munde führen. Alle Erfahrungen in der dritten Welt, daß Investitionen in das Schulsystem kein bißchen zur wirtschaftlichen Entwicklung beitragen, helfen nicht, das Infrastruktur-Argument zu erschüttern. Ich vermute, daß das Infrastruktur-Argument in Wirklichkeit keinen empirischen, sondern einen ideologischen Hintergrund hat: Der Staat bemächtigt mit der Kontrolle über die Infrastruktur des Lebens der Menschen und kontrolliert damit ihre Entwicklungsmöglichkeiten.

VII. 2. Das Kulturgut-Argument. [Es lautet: Bildung darf nicht marktmäßig zur Verfügung gestellt werden, da es sich um ein Kulturgut handelt, das dem ökonomischen Zwang entzogen werden muß.] Es gehört zu den alten Träumen aller Lehrer und Künstler, ihrem Beruf frei von Geldsorgen nachgehen zu können. Diesen Status erreichten sie ehedem mit Zuwendungen durch Mäzenaten. Der moderne Staat hat daraus eine Art einklagbares Recht gemacht. Seitdem ist der Schein entstanden, daß es eine Kultur gäbe, die dem ökonomischen Prozeß entzogen sei. Dies ist jedoch keineswegs der Fall. Das Kulturgut der Bildung bleibt stets in dreifacher Weise Teil der Ökonomie, nämlich (1.)hinsichtlich ihrer Finanzierung, (2.) hinsichtlich ihrer Investition und (3.) hinsichtlich ihrer Nachfrage.

1. In der Hinsicht der Finanzierung ist Bildung Teil der Ökonomie, weil sie objektiv nicht kostenlos ist. Lehrer, Gebäude, Verwaltung und Materialien müssen bezahlt werden. Woher kommt das Geld? Da es nicht von den Nutzern der Bildung als Gebühr erhoben wird, muß es vorab eingetrieben worden sein. Dies geschieht mit staatlicher Gewalt, mit den Steuern.

2. In der Hinsicht der Investition ist Bildung Teil der Ökonomie, weil die staatlichen Organe die Entscheidung darüber, wieviel in Bildung investiert wird, angesichts alternativer Möglichkeiten der Allokation seiner Steuerressourcen füllen. In der Entscheidung über Bildungsinvestitionen spielt das Infrastruktur-Argument eine ungleich größere Rolle als die kulturelle Erwägung.

3. In der Hinsicht der Nachfrage ist Bildung Teil der Ökonomie, weil die Bildungskonsumenten in der Regel Karrieregründe für ihre Bildungswahl haben. Würde das Kulturgut-Argument ernst genommen, müßten die öffentlichen Schulen denen vorbehalten bleiben, die keinerlei wirtschaftlichen Nutzen aus dem Unterricht zu ziehen gedenken.

Die Absurdität des Gedankenspiels, Schule staatlich so zu organisieren, daß mit ihr weder von der Gesellschaft noch vom Individuum aus gesehen ein wirtschaftlicher Nutzen verbunden ist, zeigt wie wenig Platz der Gedanke einer "Bildung um ihrer selbst willen" im öffentlichen Erziehungswesen haben kann. "Bildung um ihrer selbst willen" kann nur auf Grundlage privater Entscheidung stattfinden. Ich vermute, daß das Kulturgut-Argument die ideologische Funktion hat, individuelle kulturelle Präferenzen zu unterdrücken zugunsten einer nationalen oder in Zukunft einer internationalen kulturellen Homogenisierung.

VIII. 3. Das Sozialstaats-Argument. [Es lautet: Bildung sollte nicht marktmäßig zur Verfügung gestellt werden, da durch sie Lebenschancen verteilt werden, die nicht vom Einkommen abhängig gemacht werden dürfen.] Die Aussage, durch die Schulbildung würden Lebenschancen verteilt, ist in der entwickelten Wirtschaft ganz und gar unbestreitbar. Ich mache allerdings sofort die Einschränkung, daß daraus nicht logisch folgt, Schulbildung sei notwendigermaßen für alle Lebensbereiche unabdingbare Voraussetzung. Denn die Koinzidenz von den Karrieremöglichkeiten und der Schulbildung ist strukturell durch das Berechtigungswesen vorgegeben. Ein objektiver Zusamenhang zwischen Berufstüchtigkeit und Schulerfolg ist damit in keiner Weise zwingend nachgewiesen. Schon diese Einsicht allein erschüttert das Sozialstaats-Argument nachhaltig. Denn erst eine vielleicht sinnlose Hürde vor die Berufsausübung zu stellen in Form einer Zugangsberechtigung und dann den Sozialschwachen Unterstützung zu geben, um diese Hürde nehmen zu können, ist entweder schlichtweg ökonomische Verschwendung oder böswillige Täuschung: Da man weiü, daß Sozialschwache dazu tendieren, in der Schule erfolglos zu sein, hängt man sich ein soziales Mäntelchen um, indem man ihnen den Schulbesuch finanziert und gleichzeitig sicher geht daß sie den Aufstieg nicht schaffen werden.

Daß die öffentliche Schule faktisch eine egalisierende Wirkung auf die Gesellschaft ausübe, ist eine gleichermaßen hartnäckig vorgebrachte wie unhaltbare Behauptung. Meines Wissens kommt niemand, der die Wirkung der Schule soziologisch, ökonomisch, psychologisch oder erziehungswissenschaftlich untersucht hat, zu dem Schluü, die Wirkung sei egalisierend. Als in der öffentlichen Schule anzutreffende gesellschaftliche Funktion wird ziemlich einhellig die Selektion genannt. Auf der anderen Seite ist es nicht wahr, daß die Sozialschwachen historisch gesehen auf den Staat warten mußten oder auch gewartet hätten, um sich Bildung anzueignen. Vielmehr ist es umgekehrt: In der Industrialisierung haben die Arbeiter ihre eigenen Schulen unterhalten, die sie auch selbst bezahlten. Der Staat hat ihnen ihre Schulen ebenso wie die selbstorganisierten Unterstützungs- und Hilfsfonds genommen und anstelle dessen die öffentliche Schule installiert. Ich vermute, daß dieser Akt keine sozialen Gründe hatte, sondern umgekehrt dazu gedacht war, die gesellschaftliche Hierarchie zu festigen. Diese Funktion hat die öffentliche Schule bis heute beibehalten.

IX. Ich formuliere als Zwischenergebnis aus meinen Überlegungen folgende Thesen für die Zukunft des europäischen Bildungswesens:

1. Eine Notwendigkeit zur Harmonisierung besteht nur aus dem Grund der vereinheitlichten nationalen Schulsysteme.

2. Die Chance für ein Bildungseuropa besteht im Verzicht auf eine zwangsweise bürokratische Harmonisierung. Vielmehr sollte das Erziehungswesen entnationalisiert werden. Anstelle von Harmoniserung tritt Vielfalt und Konkurrenz, also Markt.

3. Sollte Einheitlichkeit an bestimmten Stellen sinnvoll sein, wird sie sich auf dem Markt herausbilden.

X. Zum Abschluß möchte ich etwas zu dem Punkt sagen, warum die öffentliche Schule so hartnäckig das Bildungswesen dominiert. Wer nämlich so sicher ist wie ich, daß das öffentliche Schulsystem keine positiven sozialen Funktionen hinter sich hat, sondern nur den staatlichen Ausbeutungs- und Bevormundungsabsichten dient, muß auch angeben können, (1.) aus welchem Grund keine private Konkurrenz in der Lage ist, sie aus dem Feld zu schlagen und (2.) aus welchem Grund nennenswerter Widerstand gegen sie überhaupt nicht entsteht.

X. 1. Aus welchem Grund ist keine private Konkurrenz in der Lage, gegen die öffentliche Schule anzutreten? Der Anteil von privaten Anbietern ist in den einzelnen Ländern der europäischen Gemeinschaft sehr unterschiedlich. Diese Unterschiede variieren mit den jeweiligen nationalen Gesetzen, die die Bedingungen definieren, unter denen private Anbieter Bildungsgüter produzieren dürfen. Allerdings ist auch in Ländern mit hohem Privatschulanteil wie den Niederlanden das Schulsystem faktisch öffentlich. Die Finanzierung läuft über den öffentlichen Haushalt; Inhalte, Methoden und Abschlüsse sind weitgehend durch die öffentliche Verwaltung vorgegeben. Neben den direkten Auflagen für Privatschulen sind es im wesentlichen zwei Mechanismen, die verhindern, daß private Konkurrenz für das öffentliche Schulwesen entsteht.

Der eine Mechanismus ist die von mir so benannte Scheinkostenlosigkeit. Der Staat bietet Bildung für den Abnehmer kostenlos an. Er finanziert sie über die Steuern, die auch der Abnehmer bezahlt, jedoch unabhängig davon, wieviel Bildung er konsumiert. Wer ein Bildungsgut bei einem Anbieter nachfragt, der nicht in den Genuß von Steuergeldern kommt, zahlt damit doppelt: Es bezahlt über die Steuern das öffentliche Angebot, das er gar nicht wahrnimmt, und er bezahlt den privaten Anbieter über die Schulgebühr. Es liegt auf der Hand, daß diese finanzielle Doppelbelastung nur solche Haushalte eingehen können, die über ein genügend hohes Einkommen verfügen. Darum entsteht der Eindruck, als sei die Privatschule nur etwas für reiche Leute. Mit dem Mechanismus der Scheinkostenlosigkeit verhindert der Staat, daß ein privates Bildungsangebot für eine breite Masse entstehen kann, das nicht bei ihm um Beteiligung an den Steuermitteln nachsuchen muß.

Der andere Mechanismus, mit dem der Staat private Bildung ohne formale direkte Verbote in engen Grenzen halten kann, ist das Berechtigungswesen. Je mehr Berufe nur mit Vorliegen von staatlichen Zertifikaten ausgeübt werden können, um so weniger frei können private Bildungsangebote entstehen. Wer ein privates Angebot macht, muß sich auf Nischen konzentrieren, in denen das Berechtigungswesen noch nicht herrscht, oder er muß den Staat bitten, ebenfalls die geforderten Zertifikate verleihen zu dürfen. Damit hat der Staat wiederum die Kontrolle über den privaten Bildungsanbieter.

X. 2. Aus welchem Grund entsteht überhaupt kein nennenswerter Widerstand gegen die öffentliche Schule? Es gehört zu den gut gepflegten Illusionen unseres status quo, daß in der Demokratie die Machtverteilung relativ gleichmäßig sei. Was immer wir vom Ideal des Mehrheitsprinzip halten, es ist jedenfalls soziologisch unzweifelhaft, daß Minderheiten unsere Politik bestimmen. Die gut ausgebildeten, die erfolgreichen und gut organisierten Menschen halten am öffentlichen Bildungssystem fest, weil es ihnen nützt. Da es nun zum guten Ton gehört, seine Eigeninteressen als Allgemeinwohl auszugeben, wird behauptet, die öffentliche Schule sei für die Sozialschwachen gut. Der demorkatische Staat verfügt darüber hinaus über ein geniales System, das Widerstand zu absorbieren in der Lage ist. Da Widerstand mit Organisation verbunden ist, wird der betreffenden Organisation stets das Angebot gemacht, am Entscheidungsprozeß mitwirken zu können. Wer auf diese Weise Einfluß gewinnt, wird in der Regel eher dazu neigen, diesen Einfluß nutzen zu wollen, als darauf hinzuwirken, die öffentliche Entscheidungsgewalt im Prinzip einzuschränken. Haben zum Beispiel die Grünen zunächst dem Staat das Recht bestritten, für die Einrichtung von Mülldeponien Land zu enteignen, so sind sie mit zunehmendem Einfluß dazu übergegangen, an den Entscheidungen über die Standorte eingebunden sein zu wollen. Das gleiche Prinzip gilt auch für den Bildungsbereich: Wer etwas an der Schule verändern möchte, würde, wenn er für die Entstaatlichung einträte, ja auch die Freiheit derjenigen Konzeptionen erkämpfen, die ihm gegen den Strich gehen. Viel näher liegt es da doch zu versuchen, Einfluß auf die Verwaltung nehmen zu können, um das eigene Modell durchzusetzen. Lang ist es her, daß Freiheit mit dem Pathos Voltairs vorgetragen wurde:

"Ich verabscheue Ihre Meinung. Doch ich würde dafür sterben, daß Sie sie äußern dürfen."

Um nicht zu pessimistisch zu enden, möchte ich zum Schluß einfach sagen, daß ich, wenn ich Hoffnung habe, sie aus diesem Freiheitspathos ziehe. Es darf doch nicht wahr sein, daß es nur eine kurze Laune der Geschichte war.